编者按：在基础教育课程改革推进之初，各级教育行政部门都规划并组织了许多层次的新课程培训，以帮助教师理解新课程，适应新课程。但人们很快又发现，依托集中培训的方式固然能解决一些问题，但要真正促使教师转变理念，提高教师的教学能力，传统的培训还是有些力不从心。要帮助教师真正提高教学能力，必须重视‘以校为本’的教学研究活动。近十年来，浙江省把推进校本研修工作作为课程改革纵深推进的重要措施，寻觅他们走过的校本研修足迹，也许能够发现一些‘以校为本’的教师专业发展规律。
足迹一：学校发动与典型培育
与全国各地一样，2003年至2007年，浙江省也把课堂教研技术的研究与推广、联片与学校教研制度建设等作为推进校本教研的重点，并于2004年下发《关于建立和健全以校为本的教学研究制度的意见》，通过校本教研示范学校评比、全国校本教研项目基地建设、校本教研工作现场会等途径，关注学校经验的挖掘与推广，培育先行探索的地区和学校典型。
校本教研的关键并不在发生的场所，而在研究是否以学校为出发点，是否关注研究学校教育教学中实际发生的问题。它是将教学实践、教学研究和进修提高密切结合的教师学习方式和工作方式。因此，将校本教研置于教师研修的整体视野中展开讨论，强调从学校教学业务工作体系重构的思路来推进。不过，要持续推进校本研修，必须提高基层“策动源”的“策动力”。于是，省教研室组建了“区域推进校本教研”的协作研究项目。
足迹二：区域推进与方向梳理
2007年6月，浙江省以全国校本教研项目基地为基础，组建了有15个市、县（市、区）参加的协作研究项目，将工作与研究紧密结合起来，依托研究推广农村联片教研和课堂教学研究技术，发展基于实践的理论。
教师从入门到成熟，其研修的关注点与基本范式是不同的。首先是关注教育教学常规落实的教学过程管理，其目标是“让教师心中有规则”；其次是关注教育教学能力提升的教研活动，其目标是“让教师手上有技术”；再次是关注教师专业素养与应用理论改进实践的能力的教师探究性实践，其目标是“让教师脑中有智慧”。学校的教师研修只有尊重教师之间的差异需求，才能提高实效。教师研修的层次化模型，揭示了不同成长阶段教师研修的重点，也成为全省校本研修工作发展的新起点。
足迹三：改进学校教学管理
要发挥学校教学管理的指导功能，变控制性管理为指导性管理。备课管理应该重在帮助教师学会备课，而不是督促教师书写教案；作业管理应该重在提高教师作业设计与布置的能力，提高教师作业分析与反馈的能力，而不是检查每天的作业量，检查教师是否全批全改。这一理念的调整，把学校教学管理的重点转移到提高广大教师的执教能力，从而在校本研修与教学管理间建立起机制性的联系。
2008年3月，全省开展了学校教学管理现状与经验的专题调研，并针对学校实践中的问题，认真研制了中小学教学管理的规范性文件——《学校教学管理指南（试行）》。我们将学校教学管理分成课程管理、教学常规管理和教师专业发展管理三大部分。包括课程计划管理、课程计划执行的原则、课程资源的建设与管理等方面。教学常规管理包括备课管理、课堂常规管理、作业管理、学习指导管理和学业评价管理等。教师专业发展管理包括学校业务工作的组织体系（包括教研组等研修组织的建设与管理）、教师研修活动的开展（研修内容及研修途径）、教师的评价激励等方面。指南共36条，成为广大教师的研修纲领，也成为校长改进管理、教师改进教学的指导。
2009年，我们策划了改进学校教学管理实践案例征文活动，发动“教学管理改进行动”，积极推动基层学校开展旨在理解和落实教学常规的校本研修，将规章文本转化为教师的常态行为与学校的自觉实践。
足迹四：教师研修范式的转变
在以往教师专业发展的讨论中，教师的学科专业素养一直是重点。有研究者曾将教师知识分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和扩展性知识四方面。在调研中我们发现，教师研修的重点应该在其执教能力这一类实践性知识上。以往的教师培训习惯采用传递本体性知识和条件性知识的讲授法，但实践性知识有着截然不同的学习机制。这是教师研修的规律，也是教师研修范式转变的依据。
早在2005年，许多地方就提出“教研活动策划”的概念，首创了教研案例的研究形式，主张以教研活动与培训活动为研究对象，引用叙事研究的方法，研究教师研修的组织策划之法。我们也从教研活动形式、组织策划方法、有效教研活动的观察视角、改进教研活动的策略等方面搭建了教研策划的分析思路。2007年和2008年，浙江省通过教研员培训，在全省教研系统中推广教研策划，指导基层教研员提高教研活动质量。
我们深知，以听为主要方式的学习肯定不是教师学习的主要途径。应用前期研究总结的规律与方法，我们探索并推广了指向教师执教能力的实践研修模式。实践研究模式的主要特点有：让参与研修的教师成为研修活动的真正主体；把重点放在研修任务的设计，而不是授课者的ppt上；更加躬身地去研究参与者的需求和期待的学习方式，不再自上而下地要求研修者接受既定课程；不以成熟的学科化的系统课程为主要研修内容，关注紧密联系教师实践的介于理论与实践之间的知识与技能；强调学员的先行研究，强调学员认识与理解的实践体现；关注学员的体验与反思，让更多真实情境中的生成进入课程。
探索实践研修的意义是从培训走向研修，它可能是教师教育领域课程改革的切口。在教师培训这一习惯提法中，包含着自上而下的俯视姿态，而研修则要求教师根据自己专业发展的需要进行自主地学习，导师的价值则在于策划、引导和关键性的点拨与帮助。
足迹五：课堂变革与学生研究
校本研修一直在“聚焦课堂”，早期的“聚焦课堂”主要还是“如何研究课堂”的技术层面的努力。2009年，随着课堂教学改革的展开，“聚焦课堂”的涵义逐渐转移到转变学生学习方式的课堂教学改革中来，在触及学生学习机制的研究中，让改革实践成为重要的研修现场。
课堂教学改革的核心是克服“重教轻学”的思维定式，在倡导“先学后教、研学促教”，推动“学为中心”的课堂教学改革的过程中，我们深刻地体会到研究学生的重要性。要使教学从“教为中心”向“学为中心”转变，关键是要教师认真研究学生，将“课堂教学活动”渐变为“课堂学习”与“课堂指导”的过程。在2012年11月召开的浙江省第六届校本研修研讨会上，“研究学生：校本研修新聚焦”的会议主题得到基层学校的热烈响应。学习力培养、学习方式、学习设计、学习指导、学情诊断等主题的研究荟萃在一起。学生意识、执教能力和专业素养已经成为校本研修的核心内容。
足迹六：教师研究导向的回归
校本研修不只是集体性的学习活动与教研活动，教师自主开展的课题研究活动也是校本研修的重要部分。在中小学教育研究逐渐普及的过程中，一些混淆教师研究与专业研究、强调形式、生硬创新、成果驱动的研究也逐渐增多。如何让研究与教学无缝衔接？如何正确对待研究中的“做”与“写”？如何变被动研究为主动研究？
2011年，我们提出“让教师研究返璞归真”的号召，简化教师研究的形式要求，倡导“教研相融”、“研修结合”，促使教师从“关注概念创新”转向“关注实践改进”。循着“从问题到建议”的思维足迹，以研究的方式改进教育教学，在研究中实现专业发展。
鼓励教师以研究的方式工作。在中小学，教育教学研究与教育教学工作应合为一体，研究工作不应是独立的活动，而是教师在日常教育教学实践中解决问题的一般工作方式。所以，要将研究通俗化，让研究渗透于日常教学活动中，在真实的教育情境中开展教育行动研究。只要教师在完成工作的同时，不忘思考工作的策略，不忘讨论工作的道理，便可以认可这些朴素的活动也是一种研究。要让研究成为随时随地都可能发生的活动，它便可能成为教师的自觉行为。
积累改进教育教学实践的案例。从一线教师的工作特点看，研究应是“自下而上”的“先案例积累再思考提炼”的模式。实践案例的积累是教师研究的萌芽，实践案例中往往包含“从问题到建议”的线索，所以，教师研究不要急于构建研究的框架，而要实实在在地做好具体的教育教学过程的反思与改进。让教师在一些具体案例的积累与整理中，形成研究思路，继而展开研究行动。
简化研究成果报告的形式要求。在研究总结中，要简明实在地呈现研究成果，删除空话套话，不要动辄洋洋洒洒数万字，研究报告应尊重课题的特质，标题应反映研究内容与核心成果，而不要拘泥于形式性的框架。研究话语应通俗易懂，用同行能够理解的方式表述成果，反对刻意创新、臆造理论、杜撰概念。
倡导基于课题研究的教师团队研修。中小学教育研究的中心任务不是繁荣教育科学和学术创新，而是研究成果的推广与应用，是以研究的名义，以课题为载体，组织教师开展专业学习。教师在研究中收获的未必就是创新的结论与成果，而是自己面对学生时的能力、信心与智慧，以及教师职业生活的行走方式的改变。
“教研相融”、“研修结合”的主张更符合基础教育的实际，更加尊重一线教师的立场。以教育教学实践为主战场，以教育科研为方法，开展改进教学实践的探索，可同时实现教师进修提高的目的。
以校为本的教学研究活动是促进教师专业发展的有效途径。在我省推进校本研修的十年中，可以看出校本研修内涵的演变。校本研修不只是如何开展教研活动的讨论，它已是课程改革常态化推进的重要策略。校本研修将回归到学校教育教学的基础视域，以课堂教学改革、落实教学常规、科学实施课程、课程建设发展和教师研修提高为旨归。校本研修反映的是教育改革的重要精神，那就是从学校实际出发，走可持续的科学发展之路。（作者系浙江省教育厅教研室副主任）
【链接】——实践研修案例
语文教师的四个“实践研修单元”
教学设计单元
我们选择了现代文《竹影》和文言文《口技》，让教师按以下流程进行为期一天的独立备课和研修讨论，以提高教师的独立备课能力。
上午8∶30—10∶00分别独立构思课堂框架，形成一次教案；10∶00—11∶00讨论交流与点评；11∶00—11∶30分别改进自己的教案，形成二次教案。午后开放网络，允许搜索，并提供该课文的部分资源，供学员钻研浏览。大家对照资料，分别思考，形成改进后的三次教案，并写一篇关于当天独立备课、资料钻研及教案改进活动的体会文章。
关于资料学习后的启发与体会，先是书面交流，第二天再组织发言和点评，最后由导师谈谈初中语文备课中的若干关键问题，包括单元整体、课标理解、文本解读、学习环节设计、学习过程的预期、作业等问题。
教学实现单元
在教师面对课堂的执教能力中，教学设计能力与教学实现能力是同等重要的。现代文阅读的课堂研究采用先“同课异构”再“同课同构”的思路组织。
现代文的解读是多元的。在教学设计单元中，13位老师通过对《竹影》的独立解读、备课，最后形成的教学设计都有自己的独特视角，几乎没有雷同。经过集体讨论，最后确定3名教师作为代表，成为现代文阅读教学“同课异构”的上课者。
大家听了“同课异构”的三种上法后，深切体会到解读和设计的美好愿望离课堂呈现还是有距离的。我们又共同认真分析该课文的教学处理，仔细推敲琢磨每一个环节，最终研究形成了一份适合教师常态课堂的教案，我们称之为“同课同构教案”。第二天，由两名教师和导师用同一份教案来上这节课。
作业布置与设计单元
作业是学生最具体的学习活动，也是当前效率最低的环节。由于商业性作业泛滥，教师几乎没有接触过作业设计，对于作业布置也往往是不加思考和筛选地拿来。但是，教师的作业编拟能力直接关系到教师把握教学目标的能力，同时也是教师命题能力的基础。所以，本单元试图通过作业分析与作业设计，促进教师对日常作业有效性的反思，提高教师根据教学内容编制作业的能力。
关于作业布置，先将学员分成4个小组，每组研究七年级、八年级下册的一个单元的各两本练习册，思考完成四项任务：一是结合课程标准，透视作业意图；二是研究作业的有效性和优劣性；三是梳理有效作业的特点；四是如何设计、整合作业。次日上午，评析作业的质量，提出作业布置的思路，总结编制作业的经验。下午，写作业分析或作业设计的体会。
“体验考试”单元
当教师时间久了，就容易忘了自己曾经做过学生，容易变得自我。苏霍姆林斯基曾说过：“只有不忘记自己曾经是个孩子的人，才能做真正的老师。”于是，我们组织了让教师以学生的角色体验语文测验的研修活动，借此来感受学生的考试情结并研究、反思命题及评分标准。
首先要求学员独立完成一份学生试卷，然后再读试卷，分析各题的测验目标。第二天相互交叉批卷，重点研究开放题评分标准的合理性，换位思考学生答题。讨论分析试题的测验目标与测验效果，重点研讨评分标准问题，思考改进评分标准的可能思路。这满满当当的一天中我们不约而同关注到了教师的评价素养和写作素质，学生意识油然而生。
（来源：中国教育报）
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